Martin Braniš,
Ústav pro životní prostředí, Přírodovědecká fakulta UK Praha
ÚVOD
Navzdory průkopnickému úsilí nestora české pedagogiky J. A. Komenského vtáhnout žáka a studenta do výukového procesu s využitím jeho zvídavosti a aktivity, tradice výuky v českých školách v posledních třech staletích odpovídala spíše postavení národa vůči vládnoucí garnituře. Habsburský, hitlerovský i komunistický stát a jeho úřednický aparát si nepřáli zvídavého občana, partnera, případně kritika, který by jim mohl nahlížet do karet a mohl případně porozumět mechanizmům politiky a moci nebo prohlédnout triky oficiální propagandy a cíle ideologie. Proto také režimem řízené a sledované školy vychovávaly žáky a studenty především k poslušnosti, k tomu, aby se naučili, co je žádoucí, nepřemýšleli o příčinách a následcích, nevyjadřovali názor. Mládež navštěvující školu nebyla připravována k řešení problémů, vychovávána ke kritice a k tvůrčímu myšlení.
I řadě vysokoškolských učitelů ještě dnes vyhovuje spíše poslušný a klidný student, který se dobře naučí ve skriptech podanou látku, moc nediskutuje a také nezkoumá hodnověrnost a případná úskalí učitelova sdělení. Tento jednosměrný výukový proces (učitel Þ student) je však v dnešní dynamické a interaktivní globalizující se společnosti neudržitelný. Neposkytuje příjemci o mnoho více než soubor údajů, schémat a daností. Na rozdíl od dnešní praxe se po studentovi většinou nežádá, aby získaná data kriticky analyzoval, zobecnil a interpretoval v kontextu moderních poznatků, našel nová řešení. Ještě méně je ve výuce obsažen prvek, který by studentům ukázal cesty a možnosti, jak to, co se naučili lze aplikovat, tedy dokázat využít získaných poznatků při řešení konkrétního problému v praxi.
S pasivitou studenta a „direktivností“ pedagoga se lze setkat i na řadě vysokých škol, které připravují studenty k profesím environmentálních specialistů. Jednosměrnost předávání informací direktivní formou způsobuje, že jsou studenti v hodinách pasivní a při prezentaci vlastních výsledků či názorů (v rámci seminárních, bakalářských i diplomových prací) nezvyklí diskutovat a obhajovat své názory. Díky „tradičnímu“ způsobu výuky, kdy je podstatné se naučit vyložené téma a při zkoušce odříkat „našprtanou“ látku na co nejlepší známku, je také kritika chápána jako kontroverze mezi tím, kdo ji vyslovuje a kdo ji přijímá (resp. komu je vyslovována). Kritika je v tomto smyslu spíše argumentem k udělení horší známky (ze strany učitele) nebo vzpoura proti pedagogovým postojům (ze strany studentů) a ne významným nástrojem k hledání slabých míst a k odstraňování chyb – tedy ke zlepšování.
Jednou z dalších potíží „růstu“ vysokoškolské výuky (nejen) environmentální problematiky je i udržující se a dokonce postupující atomizace a specializace předmětů. Úzké zaměření a hloubka poznání konkrétní problematiky je samozřejmě v dnešním světě bouřlivě se rozvíjející vědy a přibývání nových poznatků nezbytná. Musí jí ale doplnit určitý zevšeobecňující rozhled a kompenzovat zavádění diskusních seminářů, tématicky sjednocujících kursů, a také „cvičení“ týmové spolupráce. Rozdělení úkolů (rolí) při simulované týmové spolupráci na komplexním tématu s využitím znalostí jednotlivců v různých specializacích a následná sumarizace a integrace poznatků i názorů totiž odpovídá více realitě, než práce jednoho polyhistora.
MONODISCIPLINARITA A INTERDISCIPLINARITA
Základním předpokladem k provozování výuky v rámci komplexní problematiky ochrany životního prostředí je posun od tradičního monodisciplinárního modelu vysokoškolského kurikula k interdisciplinaritě. Položené environmentální otázky totiž neodpovídají obsahově, metodicky ani terminologicky paradigmatu určitého oboru (biologie, chemie …), ale hledají komplexní odpověď na určitý problém. Jedná se tedy o zřejmý posun od tradiční oborové k „problémové“ a systémové výuce. V reálném světě se málo kdy vyskytují environmentální problémy řešitelné rámci paradigmatu (poznatků, metod) jedné vědecké discipliny. Komplexní jevy v přírodě ani nelze popsat a vysvětlit pouze v kontextu poznatků jedné discipliny.
Například jezero nelze charakterizovat jen v kontextu poznatků jedné vědecké discipliny. Z fyzikálních vlastností vody sice vyplývá, že voda u dna má největší hustotu, a proto bude v ideálním případě 4 oC teplá a směrem nahoru podle vnějších teplotních podmínek a podle teploty přitékající vody do jezera nějak stratifikována. Změříme-li ale faktickou teplotu v některém konkrétním jezeře, zjistíme, že se nechová přesně tak, jak předpokládá fyzika, ale že je ovlivňována např. salinitou a řadou dalších charakteristik.
K dalšímu popisu systému „JEZERO“ bude třeba navíc využít poznatků chemie. Ta velmi dobře popíše obsah živin, rozpuštěných organických látek, toxických kovů, pH a spolu s fyzikálními charakteristikami napomůže např. i určit obsah rozpuštěného kyslíku apod.
Fyzikálními ani chemickými metodami nelze však identifikovat jednotlivé organizmy, které v jezeře žijí. To lze pomocí poznatků biologie. Součet znalostí z jednotlivých disciplin však neukáže na vazby a vztahy mezi fyzikálními vlastnostmi, chemismem a přítomností organismů na různých místech a v různých hloubkách v závislosti na teplotě, případně na obsahu živin a kyslíku. Systém „JEZERO“ lze tedy lépe popsat v součinnosti poznatků z jednotlivých disciplin. Výukovou situaci ale můžeme dále zkomplikovat nastolením problému „ZNEČIŠTĚNÉ JEZERO“. Ten už není řešitelný v rámci paradigmatu (metodami) jedné vědecké discipliny – oboru, ani průnikem pouze přírodovědných disciplin, ale s pomocí škály oborů přírodovědných i společenskovědních a případně i lékařských. K řešení problémů spojených se znečištěným jezerem je nutno organizovat tým odborníků. Koordinace práce, interpretace výsledků a zhusta i řízení týmu je očekávána od interdisciplinárně založeného experta - environmentalisty.
Nevýhodou interdisciplinarity je ale určitá „bezbřehost“ studijního programu. Pro svou interdisciplinaritu musí environmentální studijní programy vždy daleko více než tradiční disciplíny licitovat mezi specializací a generalizací, tedy usilovat o vhodné vyvážení vertikálního rozsahu (=do hloubky poznání jednotlivé disciplíny) s horizontálním rozsahem znalostí (=do šířky spektra dílčích disciplin) (obr. 1).
obr. 1: Specializace versus šíře záběru výuky
Šíře expertního záběru a jeho hloubka však nejsou jedinými proměnnými, s nimiž je nutno při vzdělávání odborníků pro životní prostředí počítat. Dalším a nepominutelným rozměrem je zcela jistě i otázka zkušenosti v práci s přicházejícími problémy. Zatímco v praxi je sestavení týmu a řízení jeho prací celkem běžný proces obvykle daný rozhodnutím kompetentního jednotlivce nebo orgánu, v rámci výuky se s přípravou, realizací a řízením týmové práce příliš studenti nesetkávají. Budoucí koordinátor nebo vedoucí nemá kde a s kým „nacvičit“ práci profesního týmu tak, jak probíhá v reálném životě. Je totiž vycvičen "pouze" v práci experta vybaveného znalostmi, neboť ve vysokoškolské výuce tradičně „akademického“ zaměření je důraz kladen na samostatnou odbornou práci a s aplikací poznatků (i názorů) a s jejich praktickou integrací z různých oborů nemá řadový vysokoškolský pedagog (a tudíž ani student) mnoho zkušeností (obr. 2).
obr. 2: Tři aspekty (rozměry) environmentální výuky
Zkušenostní aspekt však (snad s výjimkou některých praktik a prakticky vedených exkursí) v environmentálním studiu chybí a měl by se do nově připravovaných nebo starších inovovaných kurikul rozhodně dostat.
Potřeba inovace a aktualizace Environmentálních kurikulÍ
Nejenže tedy existující studijní programy obvykle zanedbávají zkušenostní aspekty. Podobně jako v ostatních oborech studovaných na vysokých školách i problematika ochrany životního prostředí se stále mění a obohacuje. Student i pedagog přichází každým rokem do kontaktu s novinkami a změnami, a to nejen co se týká vývoje vědeckých poznatků, ale také koncepcí a paradigmat.
obr. 3 Posun nosných environmentálních paradigmat:
19. stol. 1. pol. 20. stol. 2. pol. 20 stol. poč. 21. stol.
 |
Aplikace nových poznatků a zkušeností navíc probíhá ve stále se měnícím politickém, ekonomickém a sociálním klimatu.
obr. 4: řídící faktory změn výukových environmentálních programů
Na otázku, proč stále inovovat kurikula (proč měnit zaběhnutá kurikula) v oblasti životního prostředí je tedy zdánlivě jednoduchá odpověď. Pro dynamickou a komplikovanou problematiku ochrany životního prostředí je třeba nových vzdělanějších a prakticky připravenějších odborníků.
Tab 1: příklady změn témat, nástrojů a koncepcí v oblasti ochrany životního prostředí
|
tradiční úkoly |
nové úkoly |
|
návrh chráněného území |
ekonomické souvislosti života v NP |
|
vliv těžby uhlí na podzemní vody a na geomorfologii území |
optimalizace využívání zdrojů v regionu a zaměstnanosti |
|
Projekt moderní skládky tuhého komunálního odpadu |
odpadové hospodářství v obci s ohledem na úspory obecního rozpočtu a rozvoj rekreace |
|
EIA |
lokální Agenda 21 a územní plán |
|
dosažení žádoucí míry čistoty toku stanovením kapacity ČOV |
hledání nástrojů k ovlivnění výrobců neprodukovat fosfátové detergenty |
|
sběr dat vlastním měřením, nebo přejímání dat z měření jiných |
využívání databází |
|
jak pokrýt požadavky na vzdělání nákupem vhodných knih a časopisů |
jak naučit v krátké době efektivně využívat internet |
|
vytváření mapových podkladů pro přípravu územního plánu |
využití technik GIS |
|
Pokuty |
vyjednávání /obchodovatelné povolenky |
|
podnikový ekolog |
EMAS |
|
ochrana přírody - ochrana životního prostředí |
trvale udržitelný rozvoj |
|
atd. |
atd. |
Nové úkoly, které před studenta a pedagoga klade dnešní svět však nenahrazují úkoly tradiční. Spíše je obohacují a rozvíjejí. Má-li obstát absolvent studia environmentálních směrů v dnešním komplikujícím se světě, nestačí už příprava zaměřená na to, jak dosáhnout více znalostí, ale jak těchto znalostí využít k řešení konkrétních situací v praxi. I když nelze v žádném případě akceptovat odklon od vědecké přípravy studentů, přesto je třeba připustit to, že role absolventů environmentálních studijních programů v praxi představuje spíše než vědce, odborného zprostředkovatele informací mezi veřejností, vědou a decisní sférou, případně jakéhosi „plánovače“ a mnohdy také koncepčního pracovníka, jehož význam při komunikaci s aktéry současné environmentální reality je nepominutelný.
obr. 5: hybné síly a vztahy mezi jednotlivými aktéry environmentální reality
 |
Z obrázku č. 4 jasně plyne, jaký je význam environmentalistů v současné společenské praxi:
- Environmentalisté jsou s vědci obvykle v dobrém kontaktu, neboť jedni využívají poznatků nebo námětů druhých (oboustranně silné šipky).
- Environmentální experti ovlivňují politiky výstupy svých projektů, stejně jako politici je prostřednictvím norem, zákonů a poptávky po řešení problémů (silné šipky).
- Politici ovlivňují veřejnost silně prostřednictvím úřadů a zákonů, občané (voliči) politiky málo, v dnešních podmínkách u nás vlastně pouze při volbách.
- Vědci a veřejnost se ovlivňují málo, podobně jako se málo ovlivňují vědci s politiky.
- Environmentalisté ovlivňují občany dost podstatně svými projekty, ale občané je velmi málo, neboť u nás není zatím dostatečně rozvinutá participace veřejnosti na projektových pracích.
- Silné šipky vedoucí ve schématu na obr. 4 od environmentalistů všemi směry ukazují, že jejich role je a bude by být veliká. Přičemž samo sebou žádoucí je též, aby se zvýšila aktivita a význam občanů nebo občanských sdružení systému plánování i rozhodování. Problémy životního prostředí se totiž dotýkají (pomineme-li přírodu samotnou) vždy právě občanů v jejich různých rolích, tedy jako občanů voličů, občanů obyvatel lokality a regionu, občanů zaměstnanců státu či v soukromém sektoru (problematika zatímní nízké participace občanů na rozhodování však není předmětem tohoto příspěvku).
Studenti vysokoškolských environmentálních studijních programů, kteří jsou vystaveni v modelových situacích stavům a vztahům, které se skrývají za naznačenými šipkami, jsou velmi pravděpodobně také daleko lépe připraveni k řešení konkrétních problémů, jsou tedy dobře zaměstnáváni, mají úspěch a své pracovní povinnosti plní ke spokojenosti všech navazujících subjektů a ku prospěchu ochrany životního prostředí.
Změny ve vědě, společnosti i praxi tedy nevyžadují pouze přípravu nových a aktualizaci starých témat přednášek, seminárních, bakalářských, diplomových aj. prací, ale také inovaci výukových metod.
Bude-li dána studentům možnost setkávat se během studia s možností řešit skutečný nebo učitelem připravený (navozený) problém, bude také větší pravděpodobnost, že při takové výuce získají potřebné zkušenosti a návyky.
Klasické formy vzdělávání
Klasická výuka, tak známá a tak stále nejčastěji provozovaná na vysokých školách, i dnes probíhá formou: učitel za katedrou versus žáci v lavicích. Žáci nabývají znalostí především cestou výkladu (v lepším případě bývá zařazena ukázka a/nebo praktikum), studují vyloženou látku v doporučené učebnici a/nebo z poznámek. Jejich znalosti jsou kontrolovány při individuálním zkoušení vedeném buď formou ústního pohovoru nebo písemného testu.
Bylo by naivní domnívat se, že přednášky jsou jedinou formou dnešní vysokoškolské výuky. Pravděpodobně na mnoha (ale raději doufejme, že na všech) vysokých školách nabízejících ve svém kurikulu environmentální problematiku, je přednáška doplněna seminářem, praktikem, cvičením nebo exkursí. Ty je na rozdíl od přednášky možno považovat za mnohem aktivnější formy výuky. Styl a zažité vzorce chování však často nenutí studenta a pedagoga ke zvýšení osobní aktivity ani v rámci těchto metod. Na cvičení se počítají stále stejné příklady v přednášce probraných obecností, seminář s externistou je opět spíše 95% projevu jednotlivce za katedrou a sotva 5% diskuse.
Praktikum je zatím nejrozšířenější výukovou formou, v níž je používáno řešení jednotlivých problémů (problem - based learning). Problém je však v drtivé většině případů již formulován v rámci zadání a praktikum je doprovázeno léty osvědčenými návody a zavedeným protokolem. Interaktivita mezi učitelem a studentem, nebo mezi jednotlivými studenty (případně i jejich kooperace) je mizivá, neboť práce jsou většinou samostatné a učitel vstupuje do interakce pouze tehdy, odpovídá-li na dotaz nebo hodnotí-li hotovou práci.
Cílem exkurse je buď populární návštěva podniku kvasného průmyslu, nebo má „výlet“ daný itinerář, v drtivé většině případů také s výkladem – monologem vedoucího exkurse nebo najatého odborníka CHKO, vedoucího rekultivací, technologa ČOV apod.
Jednou z forem, která se stává stále méně formální a přispívá k formování schopností a názorů studenta je tzv. odborná praxe. Její kvalita velmi záleží na kontaktu pracoviště, na němž je praxe absolvována, se školou a ještě lépe s konkrétním vědeckopedagogickým pracovníkem a také s úlohami, které jsou studentům dány k řešení.
Tab. 2: klasické formy vysokoškolské výuky
|
Také kontrola znalostí vysokoškolských studentů zahrnuje stále častěji (než pouze ústní a písemné zkoušení) psaní seminárních prací a esejů. I přes tato fakta lze však většinou přirovnat interakci pedagoga se studentem k dřevnímu vztahu „mistr a učedník“.
Uvedené klasické formy výuky však nejsou pasivní samy o sobě. Vždy záleží především na pedagogovi, do jaké míry využije svých osobních schopností a odborných znalostí přednášené (procvičované) látky k povzbuzení studentské aktivity.
INTERAKTIVNÍ A KOOPERATIVNÍ FORMY A PRVKY VÝUKY
Obohacení výuky environmentálních předmětů (a nejen jich) o interaktivní, případně kooperativní formy, které by mohly navodit reálné vztahy a procesy z praxe, neznamená vždy zavedení nových „exotických“ metod. Jde spíše o obohacení dosavadních metod o některé známé, ale opomíjené didaktické prvky. Změna v tomto případě znamená pouze snížení počtu jednotlivých dílů jednosemestrového přednáškového cyklu o jednu přednášku (počítáme-li průměrnou délku semestru 13 týdnů a rozsah 2 hodiny týdně). „Ušetřený“ čas – 2 vyučovací hodiny – může být věnován diskusi, krátké prezentaci výsledků seminárních prací apod.
Tab. 3: Interaktivní formy výuky
|
Diskuse
Klasickým interaktivním prvkem ve výuce je diskuse, neboli výměna názorů. Ačkoli za diskusi považujeme spíše možnost ke vznesení otázek na konci přednášky, semináře nebo obhajoby diplomové práce, kvalitativního skoku dosahuje tato forma výuky v případě, když jde o diskusi cílenou a řízenou.
Diskuse může být nejen nad stanoveným nebo náhodným tématem na seminářích nebo na konci přednášky. Vhodné je zařadit diskusi například i do praktik. Studenti nebo skupiny mohou řešit konkrétní úkol dvěma (nebo více) různými metodami. Výsledky je po skončení úkolu možno diskutovat a přitom se za řízení vedoucím praktik seznamovat s úskalími (přesností, výhodami …) obou užitých metod. Záleží pochopitelně na erudici pedagoga a na tom, zda pokládá za důležité „pouhé“ dosažení výsledku nebo mu záleží i na tom aby studenti poznali okolnosti, za jakých se výsledků, s nimiž budou v praxi pracovat, dosahuje.
Velmi důležité je představit možnosti a výstupy diskuse nově nastupujícím studentům vysoké školy a procvičit je s nimi. Pro ně je možno připravit diskusi na řadu dílčích témat, s nimiž se budou během svého studia často setkávat, aniž je budou moci zkoumat, popisovat nebo definovat. Jedná se např. o některé klíčové environmentální koncepty:
1) přírodní/antropogenní
2) přirozený/kulturní
3) globální/lokální
4) městský/venkovský
5) rozvojový/rozvinutý
6) atd.
Podobné diskuse však musí probíhat na vysoké znalostní úrovni a musí být řízena zkušeným pedagogem, jinak jde o plané „filosofování“. Zařazení prvku diskuse do existujících forem výuky je pravděpodobně nejjednodušší cestou k postupnému zvyšování „interaktivity“ ve výuce. Je však bohužel známo (mezi studenty i pedagogy), že diskuse je pro řadu pedagogů nežádoucím narušováním jejich mnohaleté rutiny v přednášení a také, že mnoho studentů vyhledává (možná právě proto) krátká období vyhrazená pro otázky (diskusi) k tomu, aby dotyčného pedagoga „dostalo“ na nějaké chybě nebo nesrovnalosti. Oba tyto přístupy však mají s konstruktivní diskusí pramálo společného.
Projekt
Výuka projektem (project teaching/learning) vychází z myšlenky, že každá situace, kterou řeší odborník v praxi obsahuje nejen složku znalostní, ale také další složky, mezi které patří schopnost formulovat problém, nalézt adekvátní metodu, spolupracovat v týmu, přihlédnout k časovým a finančním aspektům atd. Rozdíl mezi „problémovou výukou“ (problem-based learning/teaching), aplikovanou zejména v rámci praktik a „výukou projektem“ je především v tom, že při učení cestou řešení problémů pracují studenti na určitém problému (často fiktivním), který je stylizován vyučujícím a pro který má i vyučující připravené vzorové řešení i algoritmus jeho dosažení. Na konci úlohy pak může velmi snadno zkontrolovat dosažené výsledky a ukázat na chyby, kterých se studenti dopustili. Výhodou (pro pedagoga) je, že hodnocení takových úloh je pak často jednoduché a nevyžaduje složitý rozbor činností studentů. Naproti tomu výuka cestou projektu počítá s tím, že není zpočátku jasné, jaká znalost a jaké dovednosti (know-how) budou potřeba k dosažení výsledku. Rozdíl mezi těmito dvěma typy výuky tedy také tkví v tom, že řešení problému je více zaměřeno na získání znalostí, zatímco při zpracování projektů studenti spíše musí dosažené znalosti aplikovat. A právě zde je obrovská praktická síla projektové výuky.
Je zřejmé, že ani jednostranný důraz na výuku cestou projektů není všelékem na zastaralá a nemocná vysokoškolská kurikula. Pádným argumentem proti širokému zavádění projektů do výuky na úkor řešení konkrétních problémů vázaných na úzká oborová témata může být to, že pomocí projektů se spíše připravují praktici, zatímco pomocí řešení konkrétních problémů cestou zavedených metod se spíše připravují pro „praxi“ vědci. Je ale třeba dodat, že od většiny absolventů environmentálních studií se očekává spíše zvládání praktických situací (kde znalosti hrají sice důležitou, nicméně jen částečnou roli), než analýza vědeckého problému. Interaktivita a kooperace při zpracování projektů je obvyklá a žádoucí (často se pracuje v týmech, jako v reálné situaci v praxi a pedagog je zhusta žádán o konzultaci), zatímco řešení problémů na vědecké (znalostní) bázi je obvykle více individuální a interaktivita/kooperace nemusí být nutnou podmínkou při výuce. Naopak, soustředění a klid (ponechání studenta po zadání soustředit se a samostatně pracovat) hraje při řešení problémů vědeckého typu významnou pozitivní roli. Výuka řešení problémů bývá tedy více zaměřena individuálně, zatímco výuka cestou zpracování projektů může být jak individuální, tak i týmová. Pro praxi budoucích environmentalistů lze však týmové projekty doporučit.
I projekty (jak individuální tak i týmové) ovšem nemusí být vždy zaměřeny na praktické procvičení situací z reálného života. Je žádoucí, aby studenti zpracovávali i vědecké projekty, řízené teoriemi a metodami daného oboru. Všeobecně platí, že nezáleží tolik na obsahu projektu, jako na jeho zpracovatelnosti. Nezpracovatelné (rozsáhlé, neurčité, příliš náročné) téma je vždy téma špatné.
Témata projektu mohou být různá. Nikdy by se však neměl zadavatel ani řešitelský tým smířit s výsledkem pouze v podobě popisu situace daného problému. Vždy by se měl pokusit o analýzu zjištěných informací a pokusit se navrhnout řešení nebo konstatovat a formulovat další problémy k řešení.
Pro řadu projektů není nutná vysoká odbornost zpracovatelů. Je však třeba získávat potřebné informace z mnoha zdrojů a hlavně naučit se dělbě práce a interpretovat nějak získané výsledky. K obtížnějším (na odbornost, materiál a někdy i finance náročnějším) projektům patří některá témata technického, přírodovědného i sociálně-vědního zaměření. K jejich realizaci je mnohdy třeba nejen výjezdů do terénu, ale často i vybavení laboratoří, zpracování sofistikovaných dotazníků, případně přístup k některým rozsáhlým databázím státních institucí. Přesto lze v mnoha případech doporučit zpracování úkolu formou uceleného týdenního projektu než absolvovat „pouze“ týdenní pobyt v laboratoři při řešení klasických jednostranných a dílčích problémů.
Případové studie
Jedním z velmi rozšířených typů výukových projektů užívaných v rámci environmentálního vzdělávání je využití konkrétních situací, které nastaly, nebo mohou nastat a opakovat se, nebo které je nutno podrobně poznat aby se neopakovaly. Jde o tzv. případové studie. Mohou být zaměřeny jak na získání informací v rámci konkrétního oboru, tak i na procvičení technik nebo zažití procesu týmové spolupráce (dělba práce, vedení, pracovní diskuse, kontakt s odbornými pracovišti, institucemi státní správy, či samosprávy …).
Případové studie jsou v zásadě trojího typu. Jako studie mohou být využity případy extrémní (ukázka zvláštnosti podmínek, nebezpečnosti jevu, originality řešení), variabilní (ukázka spektra podmínek, možností přístupů, jevů …), opakovatelné neboli kritické (je-li takto tento případ, pak všechny budou podobné, není-li takto tento, pak žádný podobný tak nebude vypadat). Případové studie mohou být připraveny „de novo“ žádná podobná studie ještě nebyla dělána a informace z ní budou sloužit při jejich opakováních, nebo je případová studie již připravena a výsledek práce týmu se porovnává se skutečností. Většinou je jako případová studie vybrána již podrobně zpracovaná situace, údaje jsou známy a studenti pracují pouze s daty s jejichž pomocí by se měli dobrat ke známým výsledkům.
Cílem využívání případových studií je možnost zobecnění jejich kroků a výsledků podle schématu: případová studie Þ specifická znalost Þ obecná znalost Þ další specifická situace s vyšší pravděpodobností lepšího (rychlejšího, efektivnějšího …) postupu.
Účast na více studiích zvyšuje jejich účinnost a schopnost vyznat se v konkrétních situacích při řešení konkrétních problémů. Dovoluje také osvojit si některá opakující se schémata práce, jako je organizace týmu, dokumentace, předvídání problémových situací, formy prezentace, kultivuje diskusi, učí vnímat termíny, dodržovat časový plán apod.
Hraní rolí (simulační hry)
Hraní rolí (role plays) je v mnohém podobné případovým studiím. Činnost se však odehrává v jednom časovém úseku, obvykle během dvou, či více hodin. Problémová situace je připravena a účastníci hry si rozdělují dopředu dané role. Úkolem je připravit, absolvovat a analyzovat modelové situace, do nichž se může dostat odborník – environmentalista při řešení konkrétních (obvykle kontroverzních projektů nebo úkolů). Výtěžkem pro studenty je spíše pochopení chování a motivace jednotlivých účastníků a určitá předběžná zkušenost se spektrem názorů, než získání věcné odbornosti. Hraní rolí vyžaduje velmi podrobné nastudování tohoto způsobu výuky z příslušné literatury a především několikerou vlastní účast pedagoga při některé ze simulačních her připravených odborníkem. Specielním případem hraní rolí v oblasti životního prostředí je řešení modelové konfliktní situace.
ZÁVĚR
Moderní vysokoškolská výuka se rozhodně nemůže „zbavit“ osvědčených a klasických informativních přístupů, tedy přednášky, cvičení, samostudia … Na druhou stranu by také na nich neměla ustrnout. Zahrnutí formativních přístupů (těch, které upřednostňují zkušenost, samostatnost, kooperativitu …) totiž umožní ponechat na mnoha místech vysokoškolského studia studentům prostor pro to, by si (podobně jako v budoucí praxi) našli odpověď na otázky sami a učitele vnímali pouze jako pomocníka či zprostředkovatele. Studenti by měli být schopni dojít ke svým vlastním závěrům a ne pouze papouškovat naučené „správné“ formulace. Obzvláště v oblasti praktické ochrany životního prostředí totiž mnohdy neexistují správné a nesprávné odpovědi, ale rozdílná stanoviska a pohledy zúčastněných stran.
Zprávu elektronické pošty s dotazy nebo komentářem k tomuto webovému serveru zašlete na adresu
Copyright © 2003 Centrum pro otázky životního prostředí UK
